KULTURATIONOnline Journal für Kultur, Wissenschaft und Politik
Nr. 22 • 2019 • Jg. 42 [17] • ISSN 1610-8329
Herausgeberin: Kulturinitiative 89
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ThemaKulturation 1/2005
Kulturelle Differenzierungen der deutschen Gesellschaft
Ullrich Bauer & Uwe H. Bittlingmayer
Keine Bildungsreform ohne Gesellschaftsreform.
Kritischer Blick auf Pädagogik „in Zeiten lebensbegleitenden Lernens“.
Referat anlässlich der Bildungspolitischen Konferenz der PDS (3.-5. Mai 2005) in Weimar.
Forum: Rolle, Ausbildung und Aufgaben von Pädagogen in Zeiten lebensbegleitenden Lernens
Referat anlässlich der Bildungspolitischen Konferenz der PDS (3.-5. Mai 2005) in Weimar.
Forum: Rolle, Ausbildung und Aufgaben von Pädagogen in Zeiten lebensbegleitenden Lernens


1. Einleitung
2. Wissensgesellschaft als Wille und Vorstellung
3. Thesen zu einem reformierten Lehrerleitbild
4. Zu den Bildungspolitischen Leitlinien der PDS


1. Einleitung

Der bildungspolitische Aktionismus der Post-PISA-Arä bleibt unüberschaubar. Gut beraten ist, wer im Wildwuchs aus Selbstprofilierungen, parteipolitischen Strategien und wohlfeilem ökonomischen Lobbyismus den Überblick behalten kann. Das Durcheinanderpurzeln von Ideen, Ideengebern und tatsächlichen Machern der aktuellen Bildungspolitik besitzt indes eine klare Struktur der Wertigkeit – man könnte auch sagen, sie besitzt eine eindeutige Rangfolge der Relevanz und Irrelevanz von Vorschlägen: Wenn so der Bundespräsident a. D., Johannes Rau, sein im vergangenen Jahr erschienendes „Plädoyer für eine neue Bildungsreform“ mit dem Titel „Wider den Nützlichkeitszwang“ überschreibt, kann sich diese wohlmeinende und gewiss kritisch angelegte „Einmischung“ kaum Gehör verschaffen. Wer heute nur appelliert, ein humanistischer Bildungsauftrag dürfe seine Bedeutung doch bitte nicht verlieren, ist längst zum Statisten degradiert. Er befindet sich im nicht-sichtbaren Raum strategischer Auseinandersetzungen oder besser im Stile angewandter politischer Rhetorik: Er ist gut für ein Vorwort oder für eine Präambel, nicht aber für den harten Kern politischer Richtungsvorgaben.

Die eigentlichen Akteure einer neuerlichen Bildungsreform befinden sich auch nicht – wie man nach PISA annehmen könnte – im Feld der Wissenschaft. Die in diesem Frühjahr veröffentlichte gemeinsame Position einer ganzen Gruppe kritischer Bildungsforscher im so genannten „Bochumer Memorandum“ hat keinen wirklichen Kontrapunkt setzen können. Vielmehr beweist auch der wissenschaftliche Diskurs, dass er sich einzuordnen weiß. Die von Eckart Klieme koordinierte Expertenkommission des DIPF (Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung) führt das in ihrer Expertise zur „Entwicklung nationaler Bildungsstandards“ vor. Nicht das Zentralmotiv der langjährigen Debatte über Bildungsstandards, nämlich die Verringerung von sozialer Ungleichheit, taucht hier auf. Dreh- und Angelpunkt der Klieme-Expertise ist das Ziel der Elitenförderung. Die „Qualitätsdebatte“ im deutschen Bildungswesen hat damit – wie wir längst alle wissen – seinen eigentlichen Bezugspunkt gefunden: Bewertung zielt auf Verwertung. Ein Bildungsideal abseits dieser Maßgabe gilt als antiquiert. – Ökonomischen Effizienzkriterien genügt es jedenfalls nicht.

Es ist darum keine Überraschung, dass auch der praktische pädagogische Blick in der aktuellen Debatte keine Berücksichtigung findet. Das Wissen von Pädagogen über das, was Pädagogen leisten können, leisten wollen und sollen findet somit keine Anwendung. Keine Überraschung ist es, weil der pädagogische Blick (ebenso wie der wissenschaftliche) eine gewisse Naivität beinhaltet oder sagen wir besser: in seinem Radius beschränkt bleibt. Wer glaubt, eine Bildungsreform würde heute vom Prozess des Lehrens und Lernens aus gestaltet werden, liegt damit eindeutig falsch. Die Vorschläge für Bildungsreformen bemessen sich tatsächlich an dem, was von Bildung gesellschaftlich erwartet wird. Vielleicht ist das auch der Grund, warum Nicht-Pädagogen Bildungsreformer werden, warum die Bertelsmann-Stiftung und Hans-Olaf Henkel mehr Gehör finden als Lehrerinnen und Lehrer aus der Praxis.

Wir wollen im Folgenden drei Schlaglichter auf die jetzige bildungspolitische Diskussion in Deutschland werfen: Dabei wollen wir uns zunächst (2.) mit der aktuell dominantesten Zeitdiagnose – der der Wissensgesellschaft – auseinandersetzen, weil sie – wie auch im gestrigen Vortrag von Lothar Bisky deutlich geworden – die Rahmenbedingungen, Hintergrundannahmen und Leitlinien der Bildungsdiskussion mitbestimmt. Wir wollen erst im Anschluss (3.) Thesen zu einem reformierten Lehrerleitbild formulieren, mit dem wir abschließend (4.) die Diskussion darüber eröffnen wollen, ob die bildungspolitischen Leitlinien der PDS tatsächlich eine Alternative zum aktuellen Bildungsdiskurs darstellen können, wenn der Maßstab einer starken egalitären und emanzipativen Bildungsnorm angelegt wird.


2. Wissensgesellschaft als Wille und Vorstellung

Günther Anders eröffnet sein Werk „Die Antiquiertheit des Menschen“ mit der folgenden Passage: „Die zum Tode Verurteilten dürfen frei darüber entscheiden, ob sie als letzte Mahlzeit die Bohnen süß oder sauer serviert haben möchten. Weil über sie entschieden ist!“ Genau so scheint es uns ergehen: Wir können frei darüber entscheiden, bei welchem Internetprovider wir uns bedienen oder welche Fortbildung wir besuchen um unser Humankapital aufrecht zu erhalten: Dass wir in einer Wissensgesellschaft leben, die hierfür die Notwendigkeiten produziert, um die niemand mehr herumkommt, wenn er ein funktionsfähiges Mitglied unserer Gesellschaft sein möchte, scheint ebenso längst entschieden. Das Label der Wissensgesellschaft liefert eine so erfolgreiche Schablone der Beschreibung von industriellen Gegenwartsgesellschaften, dass niemand sich im Augenblick ernsthaft traut, diese Hintergrundfolie einmal genauer zu überprüfen und Fakten von Fiktionen, Realität von Ideologie und Mythos zu trennen.

In der Regel wird die Zeitdiagnose der Wissensgesellschaft an den Beginn bildungspolitischer oder sozialpolitischer Betrachtungen gestellt, um dann aus dieser Konsequenzen wahlweise für ganze Nationalstaaten oder auch für alle einzelnen Menschen abzuleiten. Die übliche Rhetorik nimmt dann beispielhaft diesen Verlauf: Der Wandel zur Wissensgesellschaft bezeichnet einen Epochenbruch, so etwa Krista Sager, der vergleichbar ist mit der Wende von der Agrar- zur Industriegesellschaft. Weil wir in einer Wissensgesellschaft leben, leben wir Reinhard Mohn von Bertelsmann zufolge sogar in Zeiten beschleunigten Wandels. In der Epoche der Globalisierung, die etwa nach Jürgen Rüttgers die bloße Konsequenz des Wandels zu Wissensgesellschaften ist, meint beschleunigter Wandel auch beschleunigte Konkurrenz – ein Lieblingsthema von Guido Westwelle –, weil das Wissen heutzutage immer schneller veraltet. Weil Wissen in Wissensgesellschaften immer schneller veraltet, müssen Nationalstaaten ein konsequentes Innovationsmanagement praktizieren, wie Edelgard Buhlmahn in unzähligen Presseerklärungen anmahnt, um im internationalen Kampf um innovative Produkt- und Prozessentwicklung mithalten zu können. Weil Wissen immer schneller veraltet, müssen gleichzeitig die in Deutschland lebenden Menschen ein konsequentes Kompetenzmanagement praktizieren und ihre Biografie auf eine Kompetenzbiografie umstellen, damit sie, wie etwa Wolfgang Clement hervorhebt, in Zeiten eines durch den Wandel zur Wissensgesellschaft beschleunigten und intensivierten Konkurrenzkampfes erfolgreich bestehen können. Das ist auch der Hintergrund für die Unabwendbarkeit von pädagogischen Konzepten wie lebenslanges oder lebensbegleitendes Lernen, die gewissermaßen als individuelles Gegengewicht und Bremse gegen den unkontrollierbaren gesellschaftlichen Wandel fungieren. Das Stichwort individuelles Gegengewicht liefert schließlich in Verbindung mit der Idee einer Kompetenzbiografie ein letztes zentrales Merkmal von Wissensgesellschaften: Sie zeichnen sich dadurch aus, dass die Menschen, die in ihnen leben, individualisiert sind. Durch die allgemeine gesellschaftliche Beschleunigung, durch die Verkürzung der Halbwertzeit des Wissens sowie nicht zuletzt durch die dem anwachsenden Wissen geschuldete Enttraditionalisierung werden die Menschen immer stärker freigesetzt aus traditionalen und familialen Bindungen und begegnen sich mittlerweile als einzelne Akteure auf nunmehr dynamisierten Arbeits- und Bildungsmärkten. Auch der Verlauf der biografischen Flugbahn fällt in Wissensgesellschaften stärker als jemals zuvor in die Verantwortlichkeit der Einzelnen.

Diese Perspektive und diese kausalen Ableitungen sind wesentlich weniger überspitzt dargestellt als sie Ihnen in der kurzen Zusammenstellung erscheinen mögen, sondern bilden den Tenor des Großteils der vom Bundesministeriums für Bildung und Forschung herausgegebenen oder in Auftrag gegebenen Studien (Bittlingmayer 2005: Kap. 2) oder etwa ein Großteil des Subtextes von Talkshows wie Sabine Christiansen (van Rossum 2004).

Wir möchten aus Zeit- und Platzgründen hier nur ganz thesenartig einige problematische, aber selbst in kritischen Diskursen nicht einmal mehr thematisierte Hintergrundannahmen darstellen, die mit der Zeitdiagnose der Wissensgesellschaft einhergehen und die für den gesamten Bildungsdiskurs wichtige Konsequenzen beinhalten. Wir haben mehr oder weniger willkürlich vier Punkte herausgegriffen.

Erster Mythos:
Moderne Gesellschaften sind so dynamisch, dass sie politisch nicht mehr gehaltvoll steuerbar sind, sondern marktregulierte, ökonomisch-effiziente Formen der Steuerung – Stichwort etwa Deregulierung – die einzig noch denkbaren Steuerungsformen überhaupt sind.

Gegenthese 1:
Die aus den meisten Varianten der These der Wissensgesellschaft unmittelbar folgende Vorstellung eines alternativlosen liberalen Nachtwächterstaates ist eine blanke Ideologie; unabhängig von den aktuellen politischen Linien bestimmen Zollabkommen und multilaterale Handelsvereinbarungen direkter das Wirtschaftsgeschehen als ein völlig eigenmächtig hin- und herhüpfender Aktienindex. Genau deshalb ist GATS ja so zentral.

Zweiter Mythos:
Wissensgesellschaften sind in erheblich stärkerem Maße individualisiert als „klassische Industriegesellschaften“, deshalb sind die Menschen stärker als vorher eigenverantwortlich für ihren Lebenslauf.

Gegenthese 2:
Deutschland ist eine Klassengesellschaft, die sich nach Milieus horizontal und nach Klassen vertikal differenziert. Die Milieuherkunft ist der biografisch bedeutsamste Faktor der individuellen Laufbahn. Die Einführung flexibler Strukturen verstärkt den Faktor der Milieuherkunft (Sennett 1998).

Dritter Mythos:
In Wissensgesellschaften ist lebenslanges bzw. lebensbegleitendes Lernen für alle in ihnen lebenden Menschen zur unhintergehbaren Voraussetzungen zur Aufrechterhaltung oder Stärkung ihres Humankapitals und zur Bewältigung der neuen gesellschaftlichen Anforderungen.

Gegenthese 3:
Dieser Satz ist zu undifferenziert, um haltbar zu sein. Erstens existiert in der Weiterbildung ein gut dokumentierter „Mätthaus-Effekt“; zweitens ist der Begriff lebensbegleitenden Lernens unter der Hand nur bezogen auf den (ersten) Arbeitsmarkt und setzt immanent die überholte Vollbeschäftigungs- und Arbeitsideologie fort und drittens existieren rund ein Drittel so genannter Weiterbildungsabstinenter (Bolder/Hendrich 2000), deren Anzahl konstant bleibt, weil sie so schulbildungsfern sind, dass sie höchstens durch in der Regel sinnlose Disziplinierungsmaßnahmen zu erreichen sind.

Vierter Mythos:
In der heutigen Bundesrepublik Deutschland wird Wissen immer wichtiger, insbesondere methodisch-theoretisches und wissenschaftliches Wissen.

Gegenthese 4:
Dieser Satz bezeichnet eine Nullaussage. Der Wissensbegriff ist so allgemein, dass zum Beispiel unklar ist, für wen wichtiger, wofür wichtiger oder welche konkreten Wissensformen werden überhaupt wichtiger: Offensichtlich werden dem Humanismus zurechenbare Wissensformen im Unterschied zu Kriegstaktiken weniger wichtig, selbst wenn sie methodisch kontrollierter sind.


3. Thesen zu einem reformierten Lehrerleitbild

Die ausführliche Verständigung darüber, mit welcher suggestiven Kraft Gegenwartsbeschreibugen wie das Label Wissensgesellschaft die Debatte über eine aktuelle Bildungsreform bestimmen, folgt einer bewusst gewählten Methodik: Über die Rolle, Ausbildung und Aufgaben von Pädagogen kann nur entschieden werden, wenn zuvor das Ziel von Bildung fest gelegt wurde. Keine Pädagogik kann ohne diese Form einer gesellschaftlichen Zielvorstellung existieren.[1] Um so problematischer ist heute, dass sich pädagogische Leitlinien in den klaren Begrenzungen eines Diskurses bewegen, der über Lehreranforderungen ebenso wie über schulische Lernziele bereits entschieden hat. Ein wettbewerbsorientiertes gesellschaftliches Leitbild wie das der Wissensgesellschaft ist untrennbar mit der politischen Forderung verbunden, Wissens-Eliten zu fördern und dabei Ungleichheiten in Kauf zu nehmen, die durch den schulischen Ausleseprozess entstehen oder besser: ungebrochen reproduziert werden.

Für ein reformiertes Pädagogik-Leitbild ist damit eine gesellschaftliche Leitvorstellung über das Ziel schulischer Bildung nicht nur Beiwerk, sondern notwendige Voraussetzung (und diese Leitvorstellung ist an dem Ideal einer freien und gleichen Gesellschaft ausgerichtet, die ihren Reichtum gerecht verteilt, Benachteiligung und Diskriminierung abschafft). Wir selbst haben einen unserer Beiträge zu den „Leitlinien der Bildungsreform“[2] mit dem Diktum „egalitär und emanzipativ“ überschrieben. Mit diesem Diktum ist sehr wohl eine Vorentscheidung darüber getroffen, was Pädagogik leisten soll und kann, worauf sich die zur Verfügung stehenden Ressourcen richten sollen sowie schließlich darüber, was fern der Maxime egalitärer und emanzipativer Bildung liegt. Dass eine solche Maxime quer liegt zum augenblicklichen Modell selektiver, auf Auslese und Elitenförderung ausgerichteter Bildungseinrichtungen, die ungleiche Bildungszugänge und ungleiche Herkunftsvoraussetzungen nicht kompensieren, sondern – eine grobe Verletzung demokratischer Gerechtigkeitsnormen – noch verstärken, ist evident.

Für die innerpädagogische Auseinandersetzung darüber, welche „Rolle, Ausbildung und Aufgaben“ Pädagogen in einem reformierten Bildungssystem zukommen, ist zusammenfassend ein erster Meilenstein gesetzt: Jede, mit Bourdieu/Chamboredon gesprochen, „pädagogische Aktion“ muss sich damit an dem Anspruch messen lassen, inwieweit sie:

a) in den Reproduktionsmechanismus ungleicher Bildungschancen zu intervenieren im Stande ist (egalitäre Norm) und

b) ein Bildungsverständnis vermittelt, das auf mehr als lediglich ökonomisch verwertbares Wissen zielt und damit an das Ideal vernunftgeleiteter Bildung – das Ideal der Selbst- und Fremdaufklärung – wieder anzuschließen vermag (emanzipative Norm). Mit Bildung ist damit um so mehr die Vermittlung einer individuellen Reflexionskapazität verbunden, die dazu dient, existierende Macht- und Herrschaftsstrukturen einer Gesellschaft offen zu legen. Emanzipatorische Bildung muss in diesem Sinne das Potenzial einer freien und gleichen Gesellschaft entfalten können.

Pädagogik dieser Gestalt hat bereits ihre Grundlagen und Vorläufer, sie besitzt ihrer theoretischen Väter. Es ist zwar nicht möglich, hier im Schnellverfahren all die Traditionen auch nur aufzuzählen, die mit dem Voranschreiten einer Ökonomisierung von Bildung – einer Art neoliberalen Kulturrevolution – aus dem pädagogischen Kanon gedrängt wurden. Zumindest aber soll hier benannt werden, dass mit Hartmut von Hentigs „Berufseid für Pädagogen“, den Beiträgen Wolfgang Edelsteins, dem langjährigen Direktor der Odenwaldschule und Leiter des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung, sowie Theodor W. Adornos Forderung nach einer „Erziehung zur Mündigkeit“ eine spezifisch deutsche Tradition alternativer Bildungsentwürfe immer schon vorlag. Rationale oder „reflexive Pädagogik“ (Böttcher 2005) hat also immer noch ihre Referenzpunkte. Es gilt heute mehr denn je, sie in den Raum öffentlicher Diskursivität oder anders: in den Raum öffentlicher Kontroversen zurück zu bringen.

Rolle, Ausbildung und Aufgaben von Pädagogen explizit zu thematisieren, bedarf unbedingter Voraussetzungen. Für ein reformiertes Lehrerleitbild muss voraus gesetzt werden, dass angemessene schulstrukturelle und – im gleichen Maße – angemessene gesellschaftliche Rahmenbedingungen geschaffen werden. Hierzu gehört, dass der weiteren Polarisierung materieller und sozialer Existenzbedingungen in der Gesellschaft entgegengewirkt wird. Die Schaffung sozial gerechter Bildungschancen ist auf die Herstellung sozial gerechter Lebens- und Ausgangsbedingungen angewiesen. Eine Politik, die durch Verschärfung der Einkommensungleichheit Prozesse der sozialen Marginalisierung und räumlichen Segregation befördert, ist hier kontraproduktiv. Eine schulbezogene Pädagogik kann folglich nicht die Probleme lösen, die schon im außerschulischen Umfeld entstanden sind und immer weiter entstehen. Das Aufwachsen unter prekarisierten bzw. depravierten Bedingungen führt zu Bildungsverhinderungsfaktoren, bei denen die Schulpädagogik immer nur noch eine Symptombehandlung, jedoch keine Ursachenbehebung vornehmen kann. Es gilt das Bild des Rettenden am Fluss, der immer nur Ertrinkende aus dem Wasser zieht, aber nie dort hin gelangt, wo die Leute ins Wasser geworfen werden.[3]

Das Gleiche gilt für schulstrukturelle Rahmenbedingungen. Die Beibehaltung einer starren Schulformdifferenzierung, eines drei-, vier-, nimmt man Sonderschulzweige mit hinein, fünf- oder sechsgliedrigen Schulsystems, ist – wie internationale Vergleichsstudien unisono belegen – pädagogischer Irrsinn. Sie sind, was hier nicht ausführlich begründet werden muss, Bedingung der Aufrechterhaltung von Bildungsungleichheit und nicht ihr Gegenmittel (Gleiches gilt wiederum für das Festhalten an einem Noten- und Zensuren-orientierten Bewertungssystem und die internationale „Sonderrolle“ Deutschlands, wenn es darum geht, das Sonderschulwesen mit allen Mitteln aufrecht zu erhalten). Die Debatte über Schulautonomie und Ganztagsunterricht erfüllt auf der Ebene offizieller Bildungspolitik indes nicht die Funktion, die Aufbrechung einer ebenso beispiellosen wie anachronistischen deutschen Schulformhierarchie endlich einzuleiten. Sie ist vielmehr Ausdruck eines deutschen Bildungskonservatismus, der sich – auch gegen OECD-Empfehlungen, die sicher nicht im Verdacht stehen, „sozialromantisch“ motiviert zu sein – durchaus zu behaupten weiß.

Reformpädagogik im Allgemeinen, ein reformiertes Lehrerleitbild im Besonderen, ist also auf Rückendeckung angewiesen. Sind die Bedingungen hierfür erfüllt, kann Pädagogik mit progressivem Anspruch wirksam werden. Bemessen an einer egalitären und emanzipativen Bildungsnorm unterscheiden wir:
1. die Ebene der konkreten Aufgaben von Lehrkräften,
2. damit verbunden die Ebene Unterrichtsrichtlinien und Lehrpläne sowie
3. die Ebene der Aus-, Fort- und Weiterbildung für das Lehramt.

(1) Die Befähigung der Lehrkräfte, Folgen und Mechanismen sozialer Benachteiligung verstehen, hinterfragen und verändern zu können, muss einen festen Platz im pädagogischen Aufgabenfeld erhalten. Diese Form der Sozio-Analyse und Intervention muss neben dem Fachunterricht gleichberechtigte Aufgabe pädagogischen Handelns werden. Lehrkräfte müssen die Fähigkeit erwerben und praktizieren, ihr Verhalten nicht an der Norm des Normalschülers auszurichten. Sie müssen Potenziale gerade derjenigen Schüler anregen und aufnehmen, die von der bestehenden Verhaltens- und Leistungsnorm, von der wir wissen, dass sie Mittel- und Oberschichtskinder privilegiert, abweichen (Mechthild Gomolla und Frank-Olaf Radtke (2002) haben ja gezeigt, dass gerade solche unbewusst reproduzierten Normvorstellungen zur Diskriminierung bildungsferner Gruppen führen; Hartmut von Hentigs „Sokratischer Eid“ lebt geradezu von dieser Verantwortung der Lehrkräfte für das Nicht-Normierte).

(2) Pädagogisches Handeln, das soziale Benachteiligungen zu kompensieren versucht und zugleich als aufklärende Intervention verstanden werden soll, bedarf einer parallelen Reform der Unterrichtsrichtlinien und Lehrpläne. Kern einer inhaltlichen Lehrplanreform muss sein, Unterrichtsinhalte an die Lebenswirklichkeit von sozial benachteiligten Gruppen so weit wie möglich anzupassen. Im Gegensatz zu einer immer noch dominanten schulischen Mittelschichtsorientierung müsste hier für eine Art Unterschichtscodierung in den Richtlinien und Lehrplänen eingetreten werden. Für die Einbeziehung lebensweltlicher Bezüge benachteiligter Milieus existiert bisher keine Vorlage (und das, obwohl Lehrerbildungszentren um „Best-Practice-Modelle“ seit geraumer Zeit scharf konkurrieren – aber eben offenbar nicht mit dem Ziel, Benachteiligungsstrukturen zu verändern).

Dabei ist die kritisch-konstruktive Didaktik, die seit 1950er Jahren von Wolfgang Klafki entwickelt wurde, eng an der Thematik integrativer Förderung benachteiligter Gruppen orientiert. Klafkis Didaktik führt in der momentanen Debatte vollkommen zu Unrecht ein Schattendasein (nur damit zu erklären, dass sie bemessen an der Norm der Early-Excellence-Standards wohl nicht en vogue sein kann, was jedoch wie wir wissen kaum wirkliches „Qualitätsmerkmal“ sein darf). Klafki hat mit der Konzeption der „epochaltypischen Schlüsselprobleme“ ein Allgemeinbildungskonzept entwickelt, in dem die Auseinandersetzung mit der subjektiven und objektiven Realität – den epochalen Problemen – Motor der Lernentwicklung ist (und hier ist die entwicklungspsychologische Fundierung in Anlehnung an Jean Piaget deutlich erkennbar). Wenn wie in Klafkis didaktischem Vorschlagskatalog für die Primarstufe eines der Schlüsselprobleme „soziale Ungleichheit“ beinhaltet, ist damit die Auseinandersetzung mit und Aufklärung über Benachteiligungsstrukturen untrennbar verbunden: auf der Lehrer- und auf der Schülerseite.

(3) Die Veränderung pädagogischen Handeln muss schließlich mit einer konsequenten Reform der Lehreraus-, Fort- und Weiterbildung verbunden sein. Nach Modulen, die auf die Arbeit mit Benachteiligtengruppen (und hier ist die Elternarbeit eingeschlossen) sowie auf die Beförderung emanzipativer Potenziale in der Schule zielen, sucht man in den Aus- und Fortbildungscurricula bisher vergeblich. Dieses Defizit der Lehrerbildung ist seit langem bekannt. Einer Veränderung entgegen steht nicht zuletzt auch der Widerstand unter Lehrern und Lehrervertretungen selbst (nur zur Verdeutlichung: obwohl „sparsamer“ organisiert, ist die Lehrer-Lobby einer Ärzte-Lobby in ihrem Einflussverhalten professionstheoretisch durchaus vergleichbar). Um so mehr bedarf das Lehramt der Aufklärung über sich selbst. So muss schon zur Grundausstattung im Studium gehören, schulische Selektionsmechanismen verstehbar zu machen, an denen die Studierenden später als Lehrkräfte selbst beteiligt sind. Das eigene pädagogische Handeln in seinen „sozialen“ Konsequenzen reflektieren zu können, muss primärer Gegenstand der Lehrer-Auswahl und – hier einmal bewusst terminologisch angelehnt – der ständigen Evaluation und Qualitätssicherung im Lehr-Amt sein. Supervision mit dieser inhaltlichen Stoßrichtung darf nicht nur Wahlangebot – wenn sie das überhaupt schon wäre – in der Fort- und Weiterbildung sein. Sie muss Verpflichtung und Selbstverpflichtung sein.

Selbst diese wenigen praxisbezogenen Vorschläge setzen voraus, dass das Diktum egalitär und emanzipativ als Grundlegung von Bildungspolitik und von Politik überhaupt fungiert. Im letzten Abschnitt sollen nunmehr die bildungspolitischen Leitlinien der PDS daraufhin kurz überprüft werden.


4. Zu den bildungspolitischen Leitlinien der PDS: Schwächen und Dilemmata

Die PDS will mit ihren bildungspolitischen Leitlinien eine Alternative zu neokonservativen und neoliberalen Vorstellungen (11)
des augenblicklichen Umbaus der Bildungsinstitutionen bieten[4]. Sie will sich damit nicht den parteiübergreifenden neoliberalen Ideen anschließen, die vorrangig auf Begabtenförderung, zunehmende Privatisierung der Bildungsfinanzierung im Kontext von public-privat-partnership und Excellenzzentren setzen, sondern spricht sich für die Durchsetzung gleicher Bildungsmöglichkeiten für alle (2) aus. In einigen Formulierungen wird explizit darauf hingewiesen, dass Bildungspolitik und Sozialpolitik zwei Seiten einer Medaille sind, bildungspolitische Vorstellungen also immer über die eigenen Kontextbedingungen hinausweisen (1). Formuliert wird sogar der Anspruch, die bildungspolitischen Leitlinien vor dem Hintergrund eines strategischen Dreiecks zu begreifen, der auf eine sozialistische Politik und auf Alternativen zum Kapitalismus abzielt (1). Schließlich verortet sich die PDS – wie eingangs Johannes Rau – in der Tradition eines humanistischen Bildungsideals. Bildung soll nicht auf Verwertbarkeit ausgerichtet sein (5f.), bezieht sich auf den ganzen Menschen, korrespondiert mit einem weiten Kulturverständnis (6f.) und ist immer mehr als Wissen (5). Das Leitmotiv dieser Überlegungen wird zusammengefasst in den Worten: „Alle fördern – keinen beschämen“ (9). Mit diesen zum Teil mutigen Formulierungen und Hinweisen wird in der Tat eine Gegenposition zum aktuellen politischen Bildungsdiskurs bezogen, deren Radikalität nicht zu unterschätzen ist.

Diese Position steht aber auf tönernen Füßen. In demselben Dokument, in dem sich diese emanzipativen Formulierungen finden lassen, finden sich auch die folgenden: wir sind in einer Periode neuer Herausforderungen eingetreten mit neuen ökonomischen Erfordernissen (3), wir befinden uns im Zeitalter der Wissensgesellschaft und der Globalisierung (3f.). Die Bedingungen, die dieses Zeitalter mit sich bringt, erfordern „vielseitig gebildete Individuen und verändern gleichzeitig die entscheidenden Lebens- und Arbeitsbedingungen aller Klassen und Schichten und damit auch die eines jeden Einzelnen.“ (4) Unsere „sich dynamisch entwickelnde Welt“ braucht ein ganzes Leben lang lernende Menschen (6). Zentral ist dabei die Kompetenz zum selbstständigen Wissenserwerb (7). Jeder Heranwachsende muss sich letztendlich in dieser marktwirtschaftlich geprägten, kapital- und profitdominierten Gesellschaft auf das bestmögliche selbst ‚verwerten’, ‚vermarkten’ können und darauf vorbereitet sein.“ (7) Und dabei ist dann das Leitmotiv, „dass jeder junge Mensch möglichst hohe Leistungen erreicht“ (10). Denn obwohl das „Bildungswesen […] nicht primär und schon gar nicht allein nach marktwirtschaftlichen Kriterien gemessen und beurteilt werden [darf]“, sind Bildungsausgaben „Investitionen in die Zukunft“, sind „investive Ausgaben“ (12).

Es geht uns mit dieser Gegenüberstellung nicht darum, aufzuzeigen, dass die bildungspolitischen Leitlinien der PDS unklare Formulierungen und unterschiedlich radikale Positionen vereinigen. Das ist im Rahmen der Erstellung von politischen Texten, an denen in der Regel mehrere Personen beteiligt sind, eine Selbstverständlichkeit. Wir möchten auf etwas anderes hinweisen. Zwischen diesen beiden bildungspolitischen Ausgangspunkten der Emanzipation und der wissensgesellschaftlichen Beschleunigung aller sozialen Verhältnisse besteht kein Spannungsverhältnis, sondern ein Widerspruch. Wenn die PDS ihren Anspruch ernst meint, eine bildungspolitische Alternative zur aktuellen neokonservativen und neoliberalen Praxis konstruieren zu wollen, dann führt der Weg nicht über die Übernahme neoliberaler und neokonservativer Hintergrundannahmen, wie sie etwa der Zeitdiagnose Wissensgesellschaft zu Grunde liegen. Wenn diese Realitätsbeschreibungen übernommen werden, so wie es in den bildungspolitischen Leitlinien durchgängig passiert, ist keine alternative Bildungspolitik – als Signum für eine ganz andere Politik – möglich. Die PDS bleibt im Gegenteil nur Bestandteil des gegenwärtigen Bildungsdiskurses, liefert eine Variante, aber gerade keine Alternative. Es ist absehbar, dass die emanzipativen Gehalte, die sich in ihren bildungspolitischen Leitlinien auch finden lassen, das Schicksal der gut gemeinten Appelle von Johannes Rau, Bundespräsident außer Dienst, ereilen wird. Sie müssen aus Gründen des Übergangs in die Wissensgesellschaft politisch nicht kontrollierbaren Sachzwängen geopfert werden – so traurig das auch ist. Zweifellos hat die PDS damit einmal mehr den Realitätstest, der ihr vom herrschenden Diskurs empfohlen wird, bestanden: Ob ihr und einer emanzipativen Perspektive damit geholfen ist, stellen wir zur Diskussion.


Literatur

Ullrich Bauer/Uwe H. Bittlingmayer (2005), Egalitär und emanzipativ. Leitlinien der Bildungsreform, in: Aus Politik und Zeitgeschichte. Beilage zur Wochenzeitung Das Parlament, H. 12, S. 14-20

Bittlingmayer, Uwe H. (2005), Wissensgesellschaft als Wille und Vorstellung. Konstanz: UVK (erscheint Juli 2005)

Axel Bolder/Wolfgang Hendrich (2000), Fremde Bildungswelten. Alternative Strategien lebenslangen Lernens. Opladen: Leske + Budrich.

Wolfgang Böttcher (2005), Soziale Auslese und Bildungsreform, in: Aus Politik und Zeitgeschichte. Beilage zur Wochenzeitung Das Parlament, H. 12, S. 7-13

Mechtild Gomolla/Frank-Olaf Radtke (2002), Institutionelle Diskriminierung. Die Herstellung ethnischer Differenz in der Schule, Opladen: Leske + Budrich

PDS (2005), Bildungspolische Leitlinien der PDS. Entwurf für die Diskussion auf der 9. Bildungspolitischen Konferenz am 4. und 5. Juni in Weimar. Internet-Dokument (Zugriff am 1.6.05): http://sozialisten.de/politik/bildungspolitik/bildungspolitische_konferenz_weimar/entwurf_bildungspolitischeleitlinien.pdf

Richard Sennett (1998), Der flexible Mensch. Die Kultur des neuen Kapitalismus. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.

Walter van Rossum (2004), Meine Sonntage mit ‚Sabine Christiansen’. Wie das Palaver uns regiert. Köln: Kiepenheuer & Witsch.


Anmerkungen

[1] Darum ist eine jede Pädagogik, die immer nur auf gesellschaftliche Anforderungen reagiert und nicht von Beginn an die Entwicklung von Zielvorstellungen über den Ertrag von Bildung mitzubestimmen versucht, in ihrem Handlungsradius eingeschränkt. Sie wäre eine Form – hier durchaus im schlechten Sinne – naiver Pädagogik.

[2] Siehe Bauer/Bittlingmayer 2005

[3] In Abwandlung eines Bildes, das in der Public-Health-Debatte häufig gebraucht, um die Differenz von Krankheitsbehandlung und Krankheitsverhinderung aufzuzeigen, kann hier für die Verhinderungsbedingungen einer schulischen Pädagogik exemplarisch behauptet werden: Ein Lehrer steht am Ufer eines schnell fließenden Flusses und hört die verzweifelten Schreie einer ertrinkenden Frau. Er springt ins Wasser, holt die Frau heraus und beginnt die künstliche Beatmung. Aber als sie gerade anfängt zu atmen, hört er einen weiteren Hilfeschrei. Der Lehrer springt abermals ins Wasser und holt einen weiteren Ertrinkenden, trägt ihn ans Ufer und beginnt mit der künstlichen Beatmung. Und als der gerade zu atmen anfängt, hört er einen weiteren Hilferuf ... Das geht immer weiter und weiter in endlosen Wiederholungen. Der Lehrer ist so sehr damit beschäftigt, ertrinkende Menschen herauszuholen und wiederzubeleben, daß er nicht einmal Zeit hat nachzusehen, wer denn die Leute stromaufwärts alle in den Fluss hineinstößt.

[4] Die Zahlen in den Klammern beziehen sich auf das Dokument: Bildungspolitische Leitlinien der PDS vom 29.4.2005.